Guillermina Tiramonti Por Lic. Luis Calvo y Lic Nora Nardo

Guillermina Tiramonti*
“Las escuelas públicas son las que están  teniendo que asumir el desafío de incluir a los nuevos sectores sociales…”

G.A. ¿En los últimos 25 años ha habido cambios  en la producción  de un conocimiento sobre el sistema educativo?
G.T. Sí, claro, si bien nuestro país no ha logrado generar un campo académico autónomo y debidamente financiado. A partir de la apertura democrática se han multiplicado los espacios de producción de investigación y diversificado las temáticas y perspectivas de análisis. Ya no pensamos, como en los 80, que las escuelas son una caja negra que oculta los procesos de sección que en ella se desenvuelven. O tenemos claro la importancia de considerar la dimensión emocional cuando analizamos los efectos de  la escolarización. Hemos avanzado  en conocer sus agentes, las características de la cultura institucional y los límites de la escuela tradicional para responder a las actuales demandas sobre la escuela.
G.A. ¿Cuánto de ese conocimiento está o ha estado  presente en las políticas para el sector? 
G.T. En realidad, desde la salida de la dictadura, los que han oficiado de intelectuales en materia de políticas para el sector son los organismos internacionales. Por lo menos desde el 90 en adelante. Podemos decir que el primer período democrático estuvo  más signado por preocupaciones que provenían de la situación de nuestro propio contexto.  Fundamentalmente la preocupación por remover la cultura autoritaria que los militares habían instalado en las escuelas y  abrir la compuerta de la inclusión. En ese período  los organismos internacionales financian proyectos que luego aportarán el sustento de las reformas de los 90. El texto “Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con equidad” realizado por CEPAL/UNESCO es sin duda un texto fundante de las reformas de esa década en toda América Latina y en nuestro país también.
En la actualidad el mandato por la inclusión viene también del campo  internacional, en la medida que estos organismos han abandonado la pretensión del pleno empleo y  han puesto el foco en el tratamiento de la pobreza y la preocupación por la inclusión
G.A. En estos años ¿qué cambios ha habido en cuanto a la desigualdad educativa?
G.T. Sin duda se registran avances en cuanto a las tasas de escolarización en los niveles primarios y secundarios. El nivel primario se ha universalizado  y hemos avanzado en términos  de inclusión de nuevas poblaciones en el nivel secundario hoy más del 80% de los jóvenes asisten a la escuela de este nivel. Sin embargo las tasas de egreso se mantienen bajas. Sólo termina la escuela secundaria la mitad de los chicos que empiezan y hay un 10% más que la termina  en escuelas de adultos. Claro que la desigualdad no se mide sólo en relación a las tasas de escolarización y por lo tanto en términos de inclusión/exclusión. Los chicos concurren a escuelas muy diferentes que a su vez construyen posibilidades muy desiguales para sus futuros. En general hay correspondencia entre el origen socio-económico de los alumnos y las instituciones a las que asisten. A este fenómeno Cecilia Braslavsky lo denominó  segmentación educativa a mediados de los años 80. Con esto quería marcar, justamente,  que la desigualdad en el campo de la educación tiene características muy complejas y que por lo tanto su análisis requiere categorías más elaboradas que aquellas que diferencian a los que van de los que no van. 
G.A. ¿Cuáles son hoy las características de la desigualdad educativa?
G.T. Lo que ha venido sucediendo desde la segunda mitad del siglo XX  es que a medida  que se incorporan nuevos sectores sociales a la educación pública, los sectores medios y altos se corren a la educación  privada. Este fenómeno se ha profundizado en los últimos 10 años.  Esto es así porque en nuestro país  la inclusión se ha resuelto por el método de la simple  agregación  de nuevos sectores a una escuela que fue pensada para incluir a unos pocos. La modificación de este  propósito de selección a favor de la universalización de la escuela media, exige cambios no sólo  en  la organización académica de la escuela, sino también en cuanto a modificar  elementos de la cultura escolar, cosa que es muy difícil. Para ambas cosas se necesita contar con  docentes que además de ocuparse de dar clase, tengan horas destinadas al trabajo institucional destinado a generar  cambios en la propuesta pedagógica de la escuela y que haya cierta estabilidad en los equipos docentes. Nada de eso se ha logrado. Seguimos teniendo  docentes taxis que van de una escuela a otra y se registra mucha rotación entre los docentes.
G.A. Entonces ¿cómo podremos  cumplir con la obligatoriedad de la escuela  media  y a la vez mantener niveles adecuados de aprendizaje para todos los chicos sea cual sea el sector social al que pertenezcan?
G.T. Bueno,  no  es que yo tenga una respuesta acabada para esa pregunta. Pero sí sabemos algunas de las cosas que se deben hacer. La primera es que debemos  generar otras condiciones de trabajo en la escuela  como ya señalé anteriormente. La segunda es que hay que avanzar en la construcción de una propuesta pedagógica  acorde con las nuevas características de la cultura y  de la población que hay que atender. Eso quiere decir que hay que modificar el aula para hacer de ella un espacio  acorde con las exigencias de enseñar en un mundo que tiene al Internet como el  principal instrumento intelectual. A partir de ello hay  que modificar toda la propuesta pedagógica y los roles de docentes y alumnos. Pero no es conveniente hacer tabla rasa e inventar todo de nuevo.  Se puede experimentar  rediseñando  algunos espacios  para ciertas disciplinas y luego avanzar en otras.  Lo que no sirve  son los cambios parches en los cuales se disminuye el número de disciplinas o se desagrega hasta el punto de diluirlo al sistema de evaluación. 
G.A. ¿Algo de esto estamos haciendo?
G.T. Poco.  Hemos repartido  computadoras a alumnos y docentes, pero  tenemos una visión restrictiva del uso tecnológico. Una concepción  que limita el valor de la tecnología a su uso técnico y lo importante es pensarla como instrumento intelectual  al servicio de una propuesta pedagógica. Hemos también avanzado en producir contenidos virtuales que pueden ser usados por los docentes, pero  para ello se necesita un diseño áulico que no es el actual y una capacitación de los docentes que vaya más allá de la capacitación técnica. Como estamos apremiados con la exigencia de incluir a todos, y no hemos introducido cambios estructurales en la escuela, lo que estamos haciendo es  tratar de flexibilizar  el formato escolar y dentro del formato los dispositivos de evaluación para evitar  la exclusión de los alumnos. No se trata de una transformación de un sistema de evaluación que requiere cambios, sino de su desarticulación  hasta el punto de su dilución. Al mismo tiempo hemos introducido una serie de complementos ortopédicos como son los tutores y las clases de apoyo que ayudan  a sostener a los alumnos aunque no a mejorar  la relevancia de sus aprendizajes.
G.A. Usted ha trabajado en sus textos el tema de la fragmentación educativa. ¿Cómo se expresa esto en nuestro sistema educativo?
G.T. Justamente el concepto de fragmentación  expresa una situación de diferenciación del sistema donde cada grupo socio-cultural concurre a instituciones escolares  que proponen una socialización y una preparación muy relacionada con el origen social y cultural de sus alumnos y muy distantes unos de otros. El fenómeno más claro en este momento es la segregación  entre  pobres y no pobres. Los pobres concurren a las escuelas públicas y el resto a un mercado muy heterogéneo de escuelas privadas. Las escuelas públicas son las que están  teniendo que asumir el desafío de incluir a los nuevos sectores sociales y en ellas se está procediendo a este desarmado de los dispositivos de evaluación que  marqué anteriormente y que genera una escolarización de baja intensidad  en cuanto a aprendizajes. En el resto de las escuelas privadas hay de todo pero en muchas de ellas hay un refuerzo de los exámenes y del discurso de la  excelencia.
G.A. En la Argentina todos nuestros niños, adolescentes, jóvenes tienen el derecho de estudiar en escuelas y universidades públicas y gratuitas pero los que logran terminar sus estudios no son todos sino aquellos cuyos recursos económicos y simbólicos les permite afrontar las exigencias a las que están expuestos…
G.T. La Argentina ha optado por no hacer explícitos los sistemas de selección y entonces los esconde  dentro de la dinámica institucional. Eso es muy claro en el nivel universitario donde todos entran pero sólo egresan los sectores medios  y la mayoría provenientes de escuelas privadas. La distancia entre lo que requiere la universidad y los recursos (materiales y simbólicos) de los alumnos de los sectores más bajos de la población es muy grande y entonces se produce la deserción que resulta de una decisión del alumno y no de la institución.  De este modo se legitima a nivel individual una selección que es social.
G.A. Hace algunos años cuando al Prof. Ignacio Lewkowicz le preguntábamos acerca de cómo se podía recuperar el sentido pedagógico en las instituciones educativas -debido al agotamiento de los modelos de trasmisión y el malestar de los docentes, con alumnos que no aprenden y se aburren, todo esto  en un clima de violencia y perplejidad-, entre las reflexiones que realizó acerca de la situación, nos respondió que la escuela sólo tiene un sentido pedagógico si produce pensamiento. ¿Usted qué piensa? ¿La escuela de hoy produce pensamiento?
G.T. Bueno la escuela tradicional estuvo pensada para  trasmitir y reproducir aquel saber que era considerado como legítimo y verdadero, y por lo tanto tendía a la homogeneidad cultural y a anular el pensamiento alternativo. Sin embargo esto que puede ser sostenido como un efecto tendencial de la escolarización no impidió que Lewkowicz desarrollara un pensamiento alternativo. Quiero decir que esto no era un efecto inexorable y que los innovadores del saber  pasaron por la escuela y esta les proporcionó los instrumentos básicos para el desarrollo de su pensamiento. El tema es que hoy se requiere una incentivación de la creatividad y la autonomía personal  para el diálogo con el mundo contemporáneo que la escuela está lejos de proporcionar.

*Licenciada en Ciencia Política (Universidad del Salvador) y Master en Educación y Sociedad. Coordinó el Área Educación y Sociedad de la FLACSO entre los años 1993 y 2000. Es Coordinadora Académica y profesora de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO. A su vez es Directora Académica del Seminario virtual La educación secundaria: principales temas y problemas en perspectiva latinoamericana, también de FLACSO. En la docencia universitaria se desempeña como Profesora titular regular de la cátedra Políticas Educativas de la Universidad Nacional de La Plata. Viene desarrollando actividades como consultora para varios organismos nacionales e internacionales (OEI, CEPAL, INAP, BM) y dirige la revista Propuesta Educativa. Entre sus publicaciones se destacan La formación docente: cultura escuela y política. Debates y experiencias, Ed.Troquel, Buenos Aires, 1998 (co-compiladora); Política de modernización universitaria y cambio institucional, UNLP, La Plata, 1999 (co-compiladora) y Modernización educativa de los 90 ¿El fin de la ilusión emancipadora?, Ed. Temas, Buenos Aires, 2001, La educación de las elites, Paidós, Buenos Aires, 2008 (co-autora) y Variaciones de la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, FLACSO-Ed. Homo Sapiens, 2011, Buenos Aires (dir.).
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